教师培训的有效性策略

教师培训是教师专业化的重要举措,有效性是教师培训的追求。近期,我们主持了江苏省小学语文骨干教师培训,我们参与了南京市初中语文骨干教师培训、淮阴市初中语文骨干教师培训、苏州市高中语文骨干教师培训。在培训过程中,我们召开座谈会、对教师进行问卷调查、对教师进行个别访谈,我们深切感受到,教师参加培训充满着期待。他们希冀通过培训帮助自己解决教学实践的问题,他们希冀通过培训提升自己的理论水平。教师培训的有效性就成了培训者与被培训者的共同追求。所谓“有效性”就是指教师培训有效率、有效果、有效益。探寻有效培训,对提升教师培训的质量有现实意义。


一、反思过去教学实践,教师成为研究者


反思过去教学实践是研究教学的重要方法,也是教师培训必须的环节。所谓过去教学实践是指教师参加培训前的教学实践,它属于教学的过去时。因为教学实践的主体是参训教师,故而引导教师反思自己的教学实践,对提升参训教师反思能力促使教师成为研究者有现实意义。


1. 反思常态教学现象,寻找现象背后的病灶


所谓常态教学现象就是教师们司空见惯的教学现象,这些现象大家见得多了也就见怪不怪,而这些常态的教学现象背后却隐藏着危机。培训者需要披露常态教学现象,以引起参训者——疗救者的注意。教学设计是参训者每天必备的功课,教师们天天都在设计自己的教学,但是在教学内容的选择方面老师们却屡屡摇摆不定。我们在培训前的调查中发现,教师的教学设计大都来自教参、教案甚至来自网络,教师没有经过深思熟虑就将“人家的设计”搬到了自己的“教案中”“课堂上”,大家习以为常。对此,我们邀请不同学校的老师分别设计《背影》,30位教师中,22位老师的教学设计来自网络,4位来自教参、教案,4位是自己独立设计的。我们把这个“现象”呈现出来,请大家反思。参训教师认识到把别人的设计搬到教案上,再把教案搬到课堂上,教师只是一个“搬运工”。部分教师之所以这么做,是因为缺乏对教学针对性的基本认识,每个学校情形不同,每个班级学生情况不同,教师只有结合学生实际有针对性地设计,教学才能收到实效。反思这种常态教学现象,让教师像专家一样思考,教师们就能够找到低效教学的症结所在。


2. 反思典型教学案例,探寻案例背后的原因


在教师的教学实践中,每天都会发生教学事件,如果我们培训者能够发现有价值的事件,那么我们就可能制造出有典型意义的教学案例。因为案例是典型的,故而案例的解是多元的。我们在江苏省小学语文骨干教师培训班上,反思了王春燕的《猴王出世》这个教学案例。王春燕这节课在全国引起了很大的反想,专家的观点与普通教师的观点截然相反。小语专家崔峦认为:“如果不强调略读课文与精读课文教学的区别,有悖《语文课程标准》精神,也不利于对面上教学工作的引导。”[1]北京教师董葳认为:“她的课上有这样一句话:‘语言与内容高度融合就叫做经典’,我看这节课正是‘课文内容理解与表达形式高度融合’,正是它成就了这节课的精彩。”[2]浙江的教师认为:“教师难以突破精读课教学模式的制约,教者不明白教材编者编排略读课文的意图,教师不知道如何对待与处理略读课文,不敢放手把略读课文的主动权交给学生。”[3]专家认为不符合略读要求,普通教师则认为符合“课标”要求。面对这样一个众说纷纭的案例,我们直接把教学实录展示出来,让教师作出判断。经过观看录像、研讨,大家形成了认为,略读教学的任务就是培养学生快速阅读课文并把握有效信息的阅读能力。教师要根据“课标”指导学生进行阅读实践,具体地说就是能够流畅地读课文、能够读出文章大意、能够读出自己的感悟。这种反思由课内延续到课外,植根于参训者的心中。


3.直面教师教学困惑,寻找困惑背后的故事


参与式培训强调参训教师的主体地位。教师们有许多困惑希望寻找答案,这正是有效培训的突破口。在苏州高中语文骨干教师培训班上,一位老师提出现在大家都在讨论有效教学,那么何为有效?判断的标准是什么?这位老师的困惑也是许多老师的困惑。教师判断学生学习语文效果如何,依据是学生的学习成绩;学校判断教师教学水平高低,依据是班级学生成绩。判断语文教学有效与无效就看考试成绩,这是我们必须面对的教学现实。大家也清楚,新课程改革倡导学生发展,但是不提高学生的成绩,学生的发展就是一句空话。有没有既提高学生成绩又促进学生发展的方法?这是教师们关注的焦点。我们及时提供相关资料,诸如钟启泉先生的《“有效教学”的研究价值》、谢利民先生的《论有效课堂教学的教师素质》、于漪先生的《语文课堂教学有效性浅探》等文章的观点,从思想上提升大家的认识;然后我们又及时提供了崔允漷先生开发的三个案例:《老师,苦胆是什么?》《海因茨偷药》《一次篮球课》。经过对话,老师们认识到,第一个案例是教知识,学生知道了,这种教学有效但属于低效;第二个案例是训练思维,学生理解了,这种教学有效但属于中效;第三个案例是综合素质培养,学生学会了,这种教学有效但属于高效。基于此,教师们认识到只关注知识教学是一种“短视行为”,教学只能是低效的;关注学生素养提升是一种“远见行为”,教学就能够是高效的。


二、解读现场教学实践,教师成为行动研究者


反思过去是为了正视自己的实践,解读现场教学是引导参训者成为行动研究者。参与式培训强调教师的参与性。培训者创设培训情境,培训者与被培训者共同参与,研究具有“即时”“在场”的特点。


1.现场设计教学,提升研究的参与性


教学设计是教师研究教学的基础,每一位教师每天都要独立完成教学设计,这是教师必备的基本功。但是新课程改革对教学提出了新要求,无视新课程新理念,依然故我的设计显然不合时宜。我们安排参训者独立完成《核舟记》的教学设计。我们从收集老师们设计的教学方案中发现,教案分为三种类型:第一类,读课文、疏通字句、弄懂文意。第二类,读课文、通字句、品味文化。第三类,自己疏通文句、动手操练做核舟、研究文章的启示。我们安排参训老师分组讨论这三类教学设计的特点。在讨论时,教师们认为,第一类教学设计是常态教学的设计,其优点是符合文言文教学的基本规律,读懂文句,明白文意;其缺点是教师教得多、管得死,学生主动性不够。第二类教学设计是符合新课改要求的设计,其优点是既教了课文中的文言知识,又品味了课文中的文化;其缺点是学生自主性发挥不够。第三类教学设计是具有创新价值的设计,其优点是学生全身心的参与,读懂了课文,认知了古代文化博大精深。在此基础上,我们安排三种类型的教师进一步反思自己的教学设计。教师们在行动中研究了教学提升了自我。


2.参与现场解读,提升研究的主动性


参与研究是教师的天性,一旦将其置于研究的情境之中,教师的主动性就会被激发出来。今年的江苏省小学语文骨干教师培训,我们就安排了不同类型的6节课堂教学。执教者没有明星大腕,都是来自普通学校的普通老师。这六位老师带着自己对新课程的理解与困惑,呈现自己的课堂教学。因为事先就告知大家这是研究课不是示范课,研究课就需要大家研究,因此大家必须做好现场解读的准备。徐州大马路小学张茜老师执教二年级的《识字与写字》,将集中识字与汉字文化结合起来。徐州解放路小学的谢飞执教《黄鹤楼送别》,将阅读与鉴赏结合起来。我们事先要求大家要现场解读,因此每位老师都要写出自己的评价意见提出自己的修改方案。在现场过程中,教师们的解读集中在两个方面:第一,教师的预设与生成。教师预设好的东西一定要搬到课堂上去,教学的灵活性不够,因为预设也要根据学情的变化而变化。第二,教师的放与收。新课程强调学生学习自主性,教师想放又不敢放,收得太多太紧。第三,人文性泛化。新课标强调工具性与人文性的统一,老师在课堂上就想方设法往人文性上靠,贴人文标签的倾向太明显。新课程改革倡导的东西在活动中被激活了,老师们自觉用新课程的理念研究教学实践,教师们在行动中研究教学的主动性得到了发挥。


3.专家现场追问解读,提升研究的自觉性


现场课堂教学是一种教学资源,发掘这种资源的价值是培训者的责任。追问式解读实际上就是一种交流评价。王嘉毅先生指出:“交流评价强调课程设计人员和评价人员之间不断地互动,在互动交流中,增加了解,掌握实情。这样,评价除了确定课程的价值外,也对课程设计及其修改具有重要作用。”[4]我们利用“交流评价”的方式研究现场教学,促进教师的研究由“自发”走向“自觉”。徐州的周娅老师执教口语交际《学会鼓励》,无论从教学设计还是教学效果,这节课都是一节高水平的课。但是教师对课堂教学认识是潜意识的,并不十分清晰。我们在课后安排了一场执教者与专家的“交流评价”。这次评价问题集中,目标清晰给大家留下了深刻印象。我们不妨看看其中的片段:“你设计教学目标的依据是什么?”“课程标准。”“还有吗?”“学生,教材。”“你设计教学时,打破了教材的原有顺序,自己做了调整,这是为什么?”“为了好教。”“怎么讲?”“教材原来的设计要求太高,学生做不到。我就根据学生情况把内容进行了重新梳理安排。这样教学就流畅了。”“你这是在做一件什么事?”“是教材的二次开发吧?”“你二次开发教材的用意又是什么呢?”“可能是由‘教教材’向‘用教材教’的转变吧。”这种交流评价,专家没有提供答案,一切是在专家的引领下教师的自觉,且这种内省是教师走向成熟、走向自觉的重要标志。


三、着眼将来教学实践,教师成为解放性行动研究者


教师参加培训希望学到一些新东西,希望用新东西解决实践中的老问题、新问题。培训的效果就体现在“教师实践的将来时”上。着眼将来的教学实践,就需要为教师提供一些实践需要的理论、工具、方法。唯有如此,教师才有可能成为解放性行动研究者。


1.提供教师亟需的教学理论,为教师解放思想提供支持


《基础教育课程改革纲要》指出:“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。”[5]《普通高中语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“纲要”及“课标”提出转变学习方式,加剧了“教与学”之间的矛盾。教师拿不准“教什么”,学生也拿不准“怎么学”。面对教师的困惑,我们介绍了叶澜教授的“长程两段”教学理论,叶澜教授把教学过程分为两个阶段:“教学结构”与“运用结构”。在“教学结构”阶段主要运用发现的方式,让学生从现实的问题出发逐渐找出知识的结构、体验、学习、形成发现结构的步骤与方法意识;通过总结形成以知识结构、方法结构、步骤结构为主的,综合地学习某一方面的内容的“类结构”模式。在“运用结构”的教学阶段,即学生运用掌握的“类结构”,主动、自主学习同类结构的新内容的第二教学阶段,就能以加速的方式进行。[6]叶澜教授的“教结构”回答了“教什么”,“用结构”回答了“怎么教”,这就为教师破解“教与学”之间的矛盾提供了理论支持。


2.提供教师亟需的研究工具,为教师行动研究提供帮助


教师培训不是说教,而是彼此之间协作解决问题。新课程改革实施之后,课堂教学充满着变数。如何判断一堂语文课的优劣,这个问题成为参训者关注的焦点。当然,这是一个难题,学术界至今也没有一个成熟的解决方案。但是,学者的科学探索能够给参训教师启发。我们梳理了叶澜教授的“五实”的评价标准,我们梳理了裴娣娜教授的“要素分析”标准,我们梳理了语文课程标准的评价标准。这些标准实际上就是教师研究课堂教学的工具。在此基础上,我们介绍了崔允漷教授的“课堂观察”理论:“课堂观察,顾名思义,就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。”[7]根据语文教学实际情况,我们与参训教师开发了“教学对话观察量表”、“课堂教学结构观察量表”、“学生学习状况观察量表”、“教师教学设计、目标达成观察量表”。这些量表是借助“课堂观察”理论设计的又是针对教学现实的,因此具有较为广泛地实践价值。参训教师通过开发“观察量表”认识到,课堂教学的优劣不能仅仅凭借经验,更应该依靠科学。掌握了“观察量表”这种研究工具,教师在行动研究中就有了技术支持。


3.提供教师亟需的研究方法,为教师行动研究增添动力


在教师专业化的新形势下,教师科研积极性非常高,但是教师的方法论意识又十分淡薄,研究方法知识也非常欠缺。提供研究方法与研究方法论就显得异常重要。叶澜教授指出:“方法论水平表现在研究者个体身上,就是思想方法的科学性与开拓性。”[8]裴娣娜教授认为:“科研过程,是教师重新学习的过程,是使教师知识不断更新,知识结构不断完善并趋向合理的的过程。”[9]为了满足教师学习研究方法的需求,我们特意安排了“校本教研模式”展示活动。参训教师周娅执教一节常态课,执教者介绍自己的教学设计、反思自己的教学实践;两位参训教师畅谈自己对这节课的认识,创新点在哪?缺陷在哪?如何改进?教研员刘春发表自己对这节课的认识。学科专家吴格明教授评析教学得失。这种校本教研就体现了“校本”的特点,以学校教师为本,以“解决问题”为核心,以提升教师研究水平为目的。这种在行动中展示的研究方法就不是死的知识,而是活得研究形态,教师可见、可感。骨干教师掌握了这些研究方法,就有可能带动一个教研组进行行动研究,就有可能给学校行动研究增添活力。


 


教师培训是一个十分复杂的教育教学研究活动。培训者面向实践、从实践出发才有可能提供优质的培训服务;参训者面向实践、从实践出发才有可能提升自己的素养。一旦培训者与参训者把目光聚焦在教学实践上,教师专业发展才能变为现实。教师培训的有效性才能得到真正体现。


 

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