教师培训的有效性策略

教师培训是教师专业化的重要举措,有效性是教师培训的追求。近期,我们主持了江苏省小学语文骨干教师培训,我们参与了南京市初中语文骨干教师培训、淮阴市初中语文骨干教师培训、苏州市高中语文骨干教师培训。在培训过程中,我们召开座谈会、对教师进行问卷调查、对教师进行个别访谈,我们深切感受到,教师参加培训充满着期待。他们希冀通过培训帮助自己解决教学实践的问题,他们希冀通过培训提升自己的理论水平。教师培训的有效性就成了培训者与被培训者的共同追求。所谓“有效性”就是指教师培训有效率、有效果、有效益。探寻有效培训,对提升教师培训的质量有现实意义。


一、反思过去教学实践,教师成为研究者


反思过去教学实践是研究教学的重要方法,也是教师培训必须的环节。所谓过去教学实践是指教师参加培训前的教学实践,它属于教学的过去时。因为教学实践的主体是参训教师,故而引导教师反思自己的教学实践,对提升参训教师反思能力促使教师成为研究者有现实意义。


1. 反思常态教学现象,寻找现象背后的病灶


所谓常态教学现象就是教师们司空见惯的教学现象,这些现象大家见得多了也就见怪不怪,而这些常态的教学现象背后却隐藏着危机。培训者需要披露常态教学现象,以引起参训者——疗救者的注意。教学设计是参训者每天必备的功课,教师们天天都在设计自己的教学,但是在教学内容的选择方面老师们却屡屡摇摆不定。我们在培训前的调查中发现,教师的教学设计大都来自教参、教案甚至来自网络,教师没有经过深思熟虑就将“人家的设计”搬到了自己的“教案中”“课堂上”,大家习以为常。对此,我们邀请不同学校的老师分别设计《背影》,30位教师中,22位老师的教学设计来自网络,4位来自教参、教案,4位是自己独立设计的。我们把这个“现象”呈现出来,请大家反思。参训教师认识到把别人的设计搬到教案上,再把教案搬到课堂上,教师只是一个“搬运工”。部分教师之所以这么做,是因为缺乏对教学针对性的基本认识,每个学校情形不同,每个班级学生情况不同,教师只有结合学生实际有针对性地设计,教学才能收到实效。反思这种常态教学现象,让教师像专家一样思考,教师们就能够找到低效教学的症结所在。


2. 反思典型教学案例,探寻案例背后的原因


在教师的教学实践中,每天都会发生教学事件,如果我们培训者能够发现有价值的事件,那么我们就可能制造出有典型意义的教学案例。因为案例是典型的,故而案例的解是多元的。我们在江苏省小学语文骨干教师培训班上,反思了王春燕的《猴王出世》这个教学案例。王春燕这节课在全国引起了很大的反想,专家的观点与普通教师的观点截然相反。小语专家崔峦认为:“如果不强调略读课文与精读课文教学的区别,有悖《语文课程标准》精神,也不利于对面上教学工作的引导。”[1]北京教师董葳认为:“她的课上有这样一句话:‘语言与内容高度融合就叫做经典’,我看这节课正是‘课文内容理解与表达形式高度融合’,正是它成就了这节课的精彩。”[2]浙江的教师认为:“教师难以突破精读课教学模式的制约,教者不明白教材编者编排略读课文的意图,教师不知道如何对待与处理略读课文,不敢放手把略读课文的主动权交给学生。”[3]专家认为不符合略读要求,普通教师则认为符合“课标”要求。面对这样一个众说纷纭的案例,我们直接把教学实录展示出来,让教师作出判断。经过观看录像、研讨,大家形成了认为,略读教学的任务就是培养学生快速阅读课文并把握有效信息的阅读能力。教师要根据“课标”指导学生进行阅读实践,具体地说就是能够流畅地读课文、能够读出文章大意、能够读出自己的感悟。这种反思由课内延续到课外,植根于参训者的心中。


3.直面教师教学困惑,寻找困惑背后的故事


参与式培训强调参训教师的主体地位。教师们有许多困惑希望寻找答案,这正是有效培训的突破口。在苏州高中语文骨干教师培训班上,一位老师提出现在大家都在讨论有效教学,那么何为有效?判断的标准是什么?这位老师的困惑也是许多老师的困惑。教师判断学生学习语文效果如何,依据是学生的学习成绩;学校判断教师教学水平高低,依据是班级学生成绩。判断语文教学有效与无效就看考试成绩,这是我们必须面对的教学现实。大家也清楚,新课程改革倡导学生发展,但是不提高学生的成绩,学生的发展就是一句空话。有没有既提高学生成绩又促进学生发展的方法?这是教师们关注的焦点。我们及时提供相关资料,诸如钟启泉先生的《“有效教学”的研究价值》、谢利民先生的《论有效课堂教学的教师素质》、于漪先生的《语文课堂教学有效性浅探》等文章的观点,从思想上提升大家的认识;然后我们又及时提供了崔允漷先生开发的三个案例:《老师,苦胆是什么?》《海因茨偷药》《一次篮球课》。经过对话,老师们认识到,第一个案例是教知识,学生知道了,这种教学有效但属于低效;第二个案例是训练思维,学生理解了,这种教学有效但属于中效;第三个案例是综合素质培养,学生学会了,这种教学有效但属于高效。基于此,教师们认识到只关注知识教学是一种“短视行为”,教学只能是低效的;关注学生素养提升是一种“远见行为”,教学就能够是高效的。


二、解读现场教学实践,教师成为行动研究者


反思过去是为了正视自己的实践,解读现场教学是引导参训者成为行动研究者。参与式培训强调教师的参与性。培训者创设培训情境,培训者与被培训者共同参与,研究具有“即时”“在场”的特点。


1.现场设计教学,提升研究的参与性


教学设计是教师研究教学的基础,每一位教师每天都要独立完成教学设计,这是教师必备的基本功。但是新课程改革对教学提出了新要求,无视新课程新理念,依然故我的设计显然不合时宜。我们安排参训者独立完成《核舟记》的教学设计。我们从收集老师们设计的教学方案中发现,教案分为三种类型:第一类,读课文、疏通字句、弄懂文意。第二类,读课文、通字句、品味文化。第三类,自己疏通文句、动手操练做核舟、研究文章的启示。我们安排参训老师分组讨论这三类教学设计的特点。在讨论时,教师们认为,第一类教学设计是常态教学的设计,其优点是符合文言文教学的基本规律,读懂文句,明白文意;其缺点是教师教得多、管得死,学生主动性不够。第二类教学设计是符合新课改要求的设计,其优点是既教了课文中的文言知识,又品味了课文中的文化;其缺点是学生自主性发挥不够。第三类教学设计是具有创新价值的设计,其优点是学生全身心的参与,读懂了课文,认知了古代文化博大精深。在此基础上,我们安排三种类型的教师进一步反思自己的教学设计。教师们在行动中研究了教学提升了自我。


2.参与现场解读,提升研究的主动性


参与研究是教师的天性,一旦将其置于研究的情境之中,教师的主动性就会被激发出来。今年的江苏省小学语文骨干教师培训,我们就安排了不同类型的6节课堂教学。执教者没有明星大腕,都是来自普通学校的普通老师。这六位老师带着自己对新课程的理解与困惑,呈现自己的课堂教学。因为事先就告知大家这是研究课不是示范课,研究课就需要大家研究,因此大家必须做好现场解读的准备。徐州大马路小学张茜老师执教二年级的《识字与写字》,将集中识字与汉字文化结合起来。徐州解放路小学的谢飞执教《黄鹤楼送别》,将阅读与鉴赏结合起来。我们事先要求大家要现场解读,因此每位老师都要写出自己的评价意见提出自己的修改方案。在现场过程中,教师们的解读集中在两个方面:第一,教师的预设与生成。教师预设好的东西一定要搬到课堂上去,教学的灵活性不够,因为预设也要根据学情的变化而变化。第二,教师的放与收。新课程强调学生学习自主性,教师想放又不敢放,收得太多太紧。第三,人文性泛化。新课标强调工具性与人文性的统一,老师在课堂上就想方设法往人文性上靠,贴人文标签的倾向太明显。新课程改革倡导的东西在活动中被激活了,老师们自觉用新课程的理念研究教学实践,教师们在行动中研究教学的主动性得到了发挥。


3.专家现场追问解读,提升研究的自觉性


现场课堂教学是一种教学资源,发掘这种资源的价值是培训者的责任。追问式解读实际上就是一种交流评价。王嘉毅先生指出:“交流评价强调课程设计人员和评价人员之间不断地互动,在互动交流中,增加了解,掌握实情。这样,评价除了确定课程的价值外,也对课程设计及其修改具有重要作用。”[4]我们利用“交流评价”的方式研究现场教学,促进教师的研究由“自发”走向“自觉”。徐州的周娅老师执教口语交际《学会鼓励》,无论从教学设计还是教学效果,这节课都是一节高水平的课。但是教师对课堂教学认识是潜意识的,并不十分清晰。我们在课后安排了一场执教者与专家的“交流评价”。这次评价问题集中,目标清晰给大家留下了深刻印象。我们不妨看看其中的片段:“你设计教学目标的依据是什么?”“课程标准。”“还有吗?”“学生,教材。”“你设计教学时,打破了教材的原有顺序,自己做了调整,这是为什么?”“为了好教。”“怎么讲?”“教材原来的设计要求太高,学生做不到。我就根据学生情况把内容进行了重新梳理安排。这样教学就流畅了。”“你这是在做一件什么事?”“是教材的二次开发吧?”“你二次开发教材的用意又是什么呢?”“可能是由‘教教材’向‘用教材教’的转变吧。”这种交流评价,专家没有提供答案,一切是在专家的引领下教师的自觉,且这种内省是教师走向成熟、走向自觉的重要标志。


三、着眼将来教学实践,教师成为解放性行动研究者


教师参加培训希望学到一些新东西,希望用新东西解决实践中的老问题、新问题。培训的效果就体现在“教师实践的将来时”上。着眼将来的教学实践,就需要为教师提供一些实践需要的理论、工具、方法。唯有如此,教师才有可能成为解放性行动研究者。


1.提供教师亟需的教学理论,为教师解放思想提供支持


《基础教育课程改革纲要》指出:“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。”[5]《普通高中语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“纲要”及“课标”提出转变学习方式,加剧了“教与学”之间的矛盾。教师拿不准“教什么”,学生也拿不准“怎么学”。面对教师的困惑,我们介绍了叶澜教授的“长程两段”教学理论,叶澜教授把教学过程分为两个阶段:“教学结构”与“运用结构”。在“教学结构”阶段主要运用发现的方式,让学生从现实的问题出发逐渐找出知识的结构、体验、学习、形成发现结构的步骤与方法意识;通过总结形成以知识结构、方法结构、步骤结构为主的,综合地学习某一方面的内容的“类结构”模式。在“运用结构”的教学阶段,即学生运用掌握的“类结构”,主动、自主学习同类结构的新内容的第二教学阶段,就能以加速的方式进行。[6]叶澜教授的“教结构”回答了“教什么”,“用结构”回答了“怎么教”,这就为教师破解“教与学”之间的矛盾提供了理论支持。


2.提供教师亟需的研究工具,为教师行动研究提供帮助


教师培训不是说教,而是彼此之间协作解决问题。新课程改革实施之后,课堂教学充满着变数。如何判断一堂语文课的优劣,这个问题成为参训者关注的焦点。当然,这是一个难题,学术界至今也没有一个成熟的解决方案。但是,学者的科学探索能够给参训教师启发。我们梳理了叶澜教授的“五实”的评价标准,我们梳理了裴娣娜教授的“要素分析”标准,我们梳理了语文课程标准的评价标准。这些标准实际上就是教师研究课堂教学的工具。在此基础上,我们介绍了崔允漷教授的“课堂观察”理论:“课堂观察,顾名思义,就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。”[7]根据语文教学实际情况,我们与参训教师开发了“教学对话观察量表”、“课堂教学结构观察量表”、“学生学习状况观察量表”、“教师教学设计、目标达成观察量表”。这些量表是借助“课堂观察”理论设计的又是针对教学现实的,因此具有较为广泛地实践价值。参训教师通过开发“观察量表”认识到,课堂教学的优劣不能仅仅凭借经验,更应该依靠科学。掌握了“观察量表”这种研究工具,教师在行动研究中就有了技术支持。


3.提供教师亟需的研究方法,为教师行动研究增添动力


在教师专业化的新形势下,教师科研积极性非常高,但是教师的方法论意识又十分淡薄,研究方法知识也非常欠缺。提供研究方法与研究方法论就显得异常重要。叶澜教授指出:“方法论水平表现在研究者个体身上,就是思想方法的科学性与开拓性。”[8]裴娣娜教授认为:“科研过程,是教师重新学习的过程,是使教师知识不断更新,知识结构不断完善并趋向合理的的过程。”[9]为了满足教师学习研究方法的需求,我们特意安排了“校本教研模式”展示活动。参训教师周娅执教一节常态课,执教者介绍自己的教学设计、反思自己的教学实践;两位参训教师畅谈自己对这节课的认识,创新点在哪?缺陷在哪?如何改进?教研员刘春发表自己对这节课的认识。学科专家吴格明教授评析教学得失。这种校本教研就体现了“校本”的特点,以学校教师为本,以“解决问题”为核心,以提升教师研究水平为目的。这种在行动中展示的研究方法就不是死的知识,而是活得研究形态,教师可见、可感。骨干教师掌握了这些研究方法,就有可能带动一个教研组进行行动研究,就有可能给学校行动研究增添活力。


 


教师培训是一个十分复杂的教育教学研究活动。培训者面向实践、从实践出发才有可能提供优质的培训服务;参训者面向实践、从实践出发才有可能提升自己的素养。一旦培训者与参训者把目光聚焦在教学实践上,教师专业发展才能变为现实。教师培训的有效性才能得到真正体现。


 

语文教师专业发展的理性思考

语文课改的推进和深化,把语文教师的作用和地位、专业成长和发展、专业能力和综合素质提升等问题提到了更为重要的地位。最流行的说法是:课改要成功,教育要发展,教师是关键;专家的观点是:教师发展就是教育发展。作为全国中文核心期刊和中语会会刊,本刊始终关注着语文教师的成长发展问题。改革开放30年中国语文人的发展史,也可以说是《中学语文教学》的成长史。本期试图通过严华银老师的典型案例,通过魏本亚先生在该案例解读基础上的理性分析,事、理结合,叙、议结合,展现语文人从普通走向优异的坚实足迹。从而启迪、帮助广大有志于发展的语文同仁前行得更加顺利美好。
  钟启泉教授曾经就洪宗礼先生的发展经历提出一个论题:教师能够走多远。钟教授的论题实际上谈的是教师专业发展的问题。语文界名家辈出。各领风骚数十年,他们都在用自己的行动诠释着教师专业发展的内涵。近日阅读张蕾主编发来的严华银先生的成长故事,一直激动不已。华银是我多年的朋友,为人正直,做事认真。读其文,情深意切;思其人,心存敬意。此时钟启泉先生的“教师能够走多远”的论题再次萦绕我的脑海,作为一名语文教师在专业发展的路上究竟该怎么走?究竟能够走多远?这是新课程改革过程中语文教师时刻关注的热点话题。说真的。哪位语文教师不希望专业发展?哪位语文教师不希望成为语文教育专家?但是,敢问路在何方?
  
  一、知语文:奠定语文教师专业发展的基础
  
  所谓“知”者,读懂也。“知语文”就是要读懂语文,就是要把握其基本要义。唯有此,你才有可能登堂入室加入语文教师的行列,你才有资格或才有可能谈论专业发展的问题。“知语文”表面上是熟知、读懂。实质上却包含着丰富的内涵。
  1、专业知识
  专业知识是指语文教师从事语文教育工作的学科知识。具体地说就是语文学科知识、语文教育知识、语文教学实践知识。这三类知识一般是在职前获得的。首先说语文学科知识。人职前,语文教师都在不同阶段学习过语言、文学、文艺学、写作学等学科知识。严华银先生自述:“大学校园内那一座名为寿丘的山包……我怀揣着一本古诗文选本……成百上千首古诗在我的血脉间慢慢积淀。形成文化基因,成为我语文教师职业生涯的最重要的资本,如同源头活水,滋润、激发我努力把一项职业做成事业而且是优秀的事业。”华银先生的苦读积累了“知语文”的学科知识基础。其次说语文教育知识。人职前,语文教师都学习过“教育学”“心理学”“语文教学论”,这些课程本应交给教师们语文教育知识。却因为种种原因导致课程目标落空。再次说语文教学实践知识。毛泽东曾经说过人类的知识有两大类,一类是书本知识,一类是实践知识。语文教师的实践知识一部分是在教育实习阶段获得的,一部分是在自己的教育岗位上获得的。
  2、专业能力
  专业能力是指语文教师从事语文教育的学科能力。具体地说就是语文教育的职业能力。它包括文本解读能力、教学设计能力、课内教学组织能力、教学评价能力、课外活动设计与组织能力等。这些能力不是书本上学来的,而是从实践中学得或习得的。所谓学得。是在教学过程中向同伴学习获得的。这类同伴有两类:一类为本教研组的老教师,他们有着丰富的教学实践经验,青年教师在他们的指导下备课上课,在不断的实践中获得专业能力;一类为领袖级同伴,现在时兴“名师工作室”,上海的程红兵、陈军工作室,北京的郑晓龙工作室都聚集了一批语文精英。这些精英在名师指导下的实践中不断获得专业能力。所谓习得是指语文教师自己在教育实践中不断历练、不断总结逐渐形成的专业能力。在严华银先生成长史中。我们看到“我在心理重负和紧张压力下选择了一条努力改变自己的路径,那就是,苦苦钻研教材,独立设计教学,攻克每一个课堂”。华银先生的“自虐”实际上是一种获取专业能力的最佳路径。
  3、专业情意
  专业情意是指从事语文教育的情感态度。说真的,语文教师对语文教育的态度存有很大的差异。有一生至爱语文教育的“于漪们”,有一生情定语文路的“严华银们”;也有将语文教育作为维持生计的教师们;也有不得已而误将语文教育当职业的教师们。“于漪们”“严华银们”会情笃语文教育,视语文教育为自我生命的一部分;把语文作为维持生计工具的教师们也会尽力教好语文。视语文教育为自己的一份工作;误将语文教育当职业的教师们会努力教语文,视语文教育为自己需要完成的任务。我们无意批评第二类、第三类语文教师,但是我们要褒扬第一类教师,因为他们才是中国语文教育的脊梁。钱梦龙先生在他的《蝶恋花》词中写道:“镜里朱颜无计驻,为伊心上留春住。”钱先生解释道:“句中的‘伊’是人称代词,但我的本意并不是指人,而是指我精神上的一种追求,一个寄托,那就是我所钟爱的语文教学。”钱先生所言表达了老一辈语文教育专家的共同心声,于漪、魏书生、欧阳代娜、洪宗礼哪一位不把语文教育视作自己生命的一部分?专业情意是一份情感也是一份责任。
  有了“专业知识”可以回答“懂不懂语文”的问题,有了“专业能力”可以回答“能不能知语文”的问题,有了“专业情意”可以回答“愿不愿意知语文”的问题。三个要素相互融合不可分割。当然,“知语文”是一个漫长的过程,需要语文教师“昨夜西风凋碧树,独上高楼。望尽天涯路”。只有“望尽语文天涯路”。你才具备了语文教师专业发展的基础。
  行文至此,我们要回答读者朋友一个问题:何谓语文教师专业发展?我们的结论是语文教师专业发展是一个专业知识、专业能力、专业情意不断发展的过程。上文讨论的三个方面只是语文教师专业发展的基础。
  
  二、好语文:拓展语文教师专业发展的空间
  
  有了“知语文”的基础,语文教师就获得了很大的发展空间,可以说这些老师已经是合格的语文教师。但是,要成为优秀的语文教师,他们还必须由“知语文”向“好语文”转变。“好”者,喜爱也。我们语文界有一大批喜爱语文的教师,他们以极大的热情拓展自己的专业空间。
  1、自觉探索语文教学方法
  所谓教学方法是指教学过程中教师采取的相关措施。这些措施直接关系到教学的效果。严华银先生自述:“有时,一个教学环节,我可以设计三种方案。准备随时应对课堂彼时可能的‘生成’。”这种设计实际上就是教学方法的探索。喜爱语文的教师们总是愿意变革教学方法,以期收到最好的教学效果。张富老师为了提高课堂效率。创造了“读做改比——跳摘”学习方法:“每节课分读做改比四步,吸收并输出,当堂即反馈,使学生通过起跳能摘到更多的果实。”蔡澄清先生则创造了“点拨法”:“所谓‘点’,就是点要害,抓重点;所谓‘拨’,就是拨疑难,排障碍。也就是在教师的指导下。主要组织学生自学。”老一代语文教育专家创造了具有中国本土特色教学方法,新一代语文教师也在探索“情境教学法”“对话教学法”“问题教学法”的实践价值。变革教学方法很容易,但是将变革的方法定型就需要勇气,就需要理论的支撑。
  2、自觉建构语文教学模式
  经过“知语文”的发展阶段,语文教师会逐渐成熟,对课堂教学规律的认识也已逐渐清晰。这时,语文教师就不再满足于某一课型的教学,而会开始探寻一类课型的教学,进而形成具有个性特点的语文教学模式。美国的布瑞斯·乔伊斯指出:“教学模式就是学习模式。”建构教学模式获取最佳学习效果。这是成熟语文教师的希望所在。钱梦龙先生谈及自己30年的教学实践探索时说:“为了便于青年教师更好地掌握我的这种教法的‘操作要领’,我觉得有必要提出一些基本概念或课式,以确保‘教会学生读书自学’这一主导思想在教学过程中得到充分的体现。其结果就是‘基本式教学法’的提出。所谓‘基本式’,指的是:自读式、教读式、作业式(又称‘作业式’)。”钱先生30年语文教学实践浓缩成三种教学模式,这种模式就是一种教学实践的理性提升。笔者调查统计,上个世纪80年代,中国的语文界就建构了30余种教学模式。
  3、自觉反思语文教学实践
  “所谓反思是立足于自我之外的批判地考查自己的行动及情境的能力。”反思是对已有的教育概念再认识、对已有实践的再认识。反思不是为了回忆过去,而是为了实施更有效的实践。反思可以是对一节课的再认识,上海的郑桂华老师执教《敬畏自然》后反思:“讨论的最高境界是在课堂上激发学生的认知冲突。通过课堂讨论,把对文本的理解。对文本背后所隐藏的语言表达特点、规律的发掘、思维的训练活动向前推进一步。”这种反思是对教学实践的再认识。反思也可以是对自己的一段实践经历的再认识,李吉林先生反思自己实践时指出:“在情景教学——情境教育实验过程中,因应儿童发展的需要,很自然地带来课程的改革。经过18年的实验与研究,我将逐一进行的课程改革作了梳理,其内容由核心领域的学科情境课程、综合领域的主题性大单元情景课程、衔接领域的过渡性情境课程、源泉领域的野外情境课程构成。我围绕儿童,突出‘真’‘美’‘情’‘思’四大元素,以‘儿童-知识-社会’三个维度作为内核进行整合。构筑了富有独特优势的课程范式。反思是一种研究,且是一种基于实践的研究。
  探索教学方法是为了提高教学效率。建构教学模式是为了提高教学效率,反思教学实践还是为了提高教学效率。探索方法、建构模式、反思实践都是艰苦的过程,没有“好语文”的信念是无法实现的。“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”,这正是“好语文”的语文教师专业发展的真实写照。
  
  三、乐语文:享受语文教师专业发展的成果
  
  经历了“知语文”阶段,发展到“好语文”阶段,一般人可以功成名就了。但是智者并不就此止步,却要百尺竿头更进一步。这种人努力追求“乐语文”的境界。所谓“乐”者,以之为乐也。乐语文就是以语文教育为乐也。进入这一境界者可谓语文教育专家了。当然,达此境界需要大智慧,也需要大毅力。
  1、以战略的眼光审视语文教育之道为乐
  所谓语文教育之道是指语文教育规律,所谓战略的眼光是指形而上的教育哲学眼光。一位语文教育专家不仅关注一篇课文怎么教,一类课怎么教,而且更关注学科的发展、学科的命运,他们总能够站在时代的前列,把握学科发展的脉搏,运筹帷幄,提出具有战略性的思想。大家都知道,新课标将“工具性”与“人文性”并列,这个结果是一批语文教育专家智慧的结晶。1987年。陈钟操先生就提出:“以科学主义哲学思想指导下的语文教学与以人文主义哲学指导下的语文教学能否结合,关键就在于它们之间是否有相似的‘基因’。客观事实告诉我们,事物之间之所以产生相似现象,是因为具有相似的‘基因’、环境和条件。这些所谓‘基因’是指构成相似关系的那些因素,而且主要是指微观结构与动态过程的相似。”陈先生的论断引起了学界的关注,李海林、陈军、程红兵、韩军、黄厚江等一批青年学者纷纷发表自己的看法。经过近10年的深入探讨。大家逐渐认识到。强调语文的工具性不能排斥语文的人文性。进而。有的学者提出文工具性与人文性是语文的一体两面。2001年。语文课程标准将“工具性”与“人文性”并列实际上是语文教育专家研究的结果。经过十年课程改革,语文教育又开始出现轻“工具”重人文的倾向,我们看到严华银、黄厚江等青年语文教育专家敏锐地提出要警惕“语文教育的泛人文”倾向。专家们之所以如此关注学科的前途命运。是因为语文学科的命运已经融入他们的生命之中。
  2、以战略的眼光探索语文育人之道为乐
  所谓语文育人之道是指语文的育人规律。用战略的眼光去探索语文育人之道是需要勇气的。每一位语文教师都有自己的语文价值观,他们会将自己的价值观传达给自己的学生。甚至影响学生的终生。如果我们教师的语文价值观出了问题,那么将给学生带来终身遗憾。基于此,语文教育专家自觉把探索育人之道的责任扛在自己的肩上。于漪先生提出:“语文教师应树立鲜明的‘育人’目的,‘教文’要纳入‘育人’这个大目标。只见‘文’,不见‘人’,充其量只在鸡虫得失上兜圈子,很难成为学生生活的导师、道德的教员。认为教‘文’是语文教育的硬任务,育‘人’不过是说说而已,这种看法不可取。任何真正的教学,不仅是提供知识,而且要给学生以良好的教育。”于漪先生将“教文”与“育人”并重揭示了语文教育的精义。语文教育如何育人?不同的教育专家又给出了不同的答案。李镇西如是说:“对语文教育而言。‘民主’并不仅仅是教育手段,也是教育的内容。更是教育的目的——自主、合作、探究的学习方式和课堂氛围必然有利于学生思维的健康发展乃至创造力的激活,而语文教育本身(包括教材)所蕴含的丰富民主养料将有助于学生健康人格的铸造。”严华银如是说:“我和学生成为朋友,一起读书,一起交流;我率先垂范,和学生一起比赛背书,比赛作文;我给学生补充最新的文学作品和古代诗文;我把自己读书作文的心得告诉学生。”于漪、李镇西、严华银等专家勇于探索语文育人的价值,这本身就是在完成语文教育的育人使命。
  3、以战略的眼光品味语文人之甘苦为乐
  所谓的语文人不仅仅是从事语文教育的人,而是那些甘于把自己生命托付给语文的人。语文是一门人文学科,1904年独立设科以来,语文学科就没有消停过,语文人也没有消停过,不是受批评就是受指责。而只有那些具有战略眼光的人才能够品味语文人的甘苦。语文人要经受常人不能经受的煎熬。洪宗礼先生谈及自己编写教材的经历时说,自己曾经连续工作三个日日夜夜,教材编出来了,自己进了医院。教材编出来了,要推广、要修订。与其说洪先生用30年的时间编教材,不如说洪先生用自己的生命去编制语文教育事业。洪先生忍受了常人无法忍受的痛苦,也品尝了常人无法理解的语文人的快乐。欧阳代娜先生的“语文能力过关”改革实验搞了30年,李吉林先生的“情境教育”搞了30年。按照中国人的说法,30年就是而立之年。严华银们也已从事语文教育近30年。严华银们之所以能够走到今天,他们的背后都聚集着一大批语文教育的智者:王永昌、尤志新、盛平、洪宗礼、陈金明、苏立康、华师大的专家、香港的专家、《中学语文教学》编辑部的专家。正是有了这么多人的指导帮助。严华银们才能够当此大任。华银写道:“机会总是等待那些时刻准备着和准备好了的人,但有准备的人在今天的生活中总是很多很多的,而对我如此偏爱和青睐,我只有心存感激,只有力求做更多更多关于语文的工作,力所能及地帮助那些需要帮助的语文人。”严华银们是幸运的,因为他们经受了“青灯黄卷”的煎熬。故而他们能够品尝语文教育的甘甜。
  如果说“悟”语文教育之道是理性的东西,那么探索语文育人之道就是实践层面的东西。而将理论与实践结合在一起的就是语文人的自觉行动。语文人以语文为乐,他会苦苦追求,正如王国维所说“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”,这里的“人”就是语文教育。
  孔子说过:知之者不如好之者,好之者不如乐之者。孔子谈的是人们对事物的三种态度,我将其借用过来谈语文教师专业发展。我所谈的“知语文”是合格语文教师的标准。也是语文教师专业发展的第一阶段;我所谈的“好语文”是优秀语文教师的标准,也是语文教师专业发展的第二阶段;我所谈的“乐语文”是语文教育专家或者专家型语文教师的标准,也是语文教师专业发展的第三阶段。
  严华银们的语文教育生涯已近30年了,但愿他们“而立之年”立得更高;严华银们在语文教育的道路上一步一个脚印,但愿他们专业发展之路走得更远;《中学语文教学》深度关注语文教师专业发展,但愿能招引更多的语文教师在专业发展的路上走得更扎实!

行走在语文实践研究的路上

 语文人的根在哪里?这是个显而易见的问题。但是现实却令人费解,实践工作者需要理论却得不到有价值的理论,理论工作者不断生产理论却鲜有人问津。搞实践的认为搞理论的好高骛远,搞理论的认为搞实践的目光短浅。语文教育理论研究与实践研究两层皮,令人扼腕!反思我自己近三十年的语文实践,我发现自己由语文教师到语文教研员再至语文课程论教授,每一步都与语文实践密不可分,实践才是我前进的动力,才是我研究的根。
    一、起步:学做学生喜欢的语文教师
    1982年,我大学毕业分配到一所农村中学当语文教师。当时的农村条件艰苦,经常停电,停电了上晚自习就要点上汽灯。十几位教师挤住在一个教室里面,吃着杂粮馍馍大锅菜,干着阳光底下最高尚的工作。生活虽然艰辛,却与丰富的精神享受相伴。一群贴着各色政治标签的教师聚集在一起,却创造了无穷的语文生活乐趣。掌故颇多的黄老先生,聪明“绝顶”的王先生,才华横溢的翁先生,风流倜傥的大彭老师,他们用自己的生命浇灌着语文。在这样一个语文“大染缸”中,我浸泡了八年,享受了八年。
    1.学习做人。
    初为人师,我面临着极大的考验。学校安排我带初中一年级的差班,60多个学生各领“风骚”。年级组长头疼,校长头疼。如何带领孩子们学习语文是一件异常艰难的事。我主动走近学生,和学生一起跑步、做操、唱歌、读诗、踢球、做游戏,我成了“孩子王”。校长说我没有教师“样”,同事说我放纵学生。一位女生曾经偷过东西,我就让她担任班级安全员;一位学习成绩不好但为人热情的男生,我让他担任劳动委员……班级里的事情分解到每个人肩上,每个人都要为班级承担一份责任。学生自我管理,民主管理。一次班长睡过了头迟到了,我要求他就此事写一份说明书,提出一个惩罚自己过失的方案。自此之后班级就形成了惯例,谁做错事谁就写一份说明书贴在黑板右边,承担一周班级某一项劳动工作。与学生在一起,我发现了学生的善良、天真与可爱。在民主的氛围中,孩子们学会了尊重,学会了自尊,学会了宽容,学会了自治,也学会了学习语文。我与学生一起学会了做人。
    2.学教语文。
    学做人是打好做人的底子,学习母语是打好使用母语的底子。面对语文水平参差不齐的学生,我精心设计每一节课,每一节课都会设计几个方案。在学习王之涣的《凉州词》时,我按照作者、背景、诗词常识一路讲来,发现学生昏昏欲睡,显然这种教学是失败的。我立刻调整了思路。我说,清代一位画家书法家给慈禧老太后画了一幅画,题写了的《凉州词》,可是写丢了一个“间”字,生命危在旦夕,请你设法救救这位画家。60多个学生立刻来了精气神。纷纷动脑筋出主意,有的说把丢的字补上,有的说在标点上动脑筋。经过一番讨论之后,学生提出将标点改一下:“黄河远上,白云一片,孤城万仞山。羌笛何须怨,杨柳春风,不度玉门学生的表现提醒了我,学生是学习语文的主体,忽视学生就忽视了语文教学。学生的小脑袋有着无穷的创造力,教师只有不断引导,语文课才能上活。
    3.学做语文人。
    当时的语文界流行一句话,“要想给学生一碗水就要自己准备一桶水”,可是在课堂上我们给学生一碗什么样的水又成了问题。工作第三年,校长命令我“教高三”。校长是陈毅的警卫员,没有商量的余地。教材不熟,经验不足,怎么办?我的老师万邦彦先生告诉我“与学生一起学习”。正因为我没有资本去独占课堂,我就在学习每一篇课文的时候,提供一些学习资料,提出一些研究问题,与学生一起研究。记得学习《诸葛亮挥泪斩马谡》一文,我就给学生提供了《三国志》中的文献和学术界的基本观点。通过比较阅读,学生认识了小说与历史的差别,认识了两种题材的语言风格。我的语文课逐渐成了问题研究课、思想交锋课。有一次学习《为了六十一个阶级兄弟》,学生读后都说不喜欢这篇文章,我问为什么,学生说这篇文章不真实。我就要求学生说明理由。学生从我提供的学习资料中发现,六十一人中有的是地主,有的是富农,显然不是阶级兄弟。学生还发现,课本的插图更是造假,三九严寒,老艄公却穿着个大裤衩摇船。组织学习活动,提供学习资源,看似简单,实际上对教师的要求极高,为此,我苦练内功。我标点十三经,我阅读《二十四史》,我阅读《资治通鉴》,我与莎士比亚、巴尔扎克、列夫·托尔斯泰、曹雪芹、鲁迅“对话”,大师们的思想雨露营养着我;我与学生对话,学生的天真而又新奇的思想也在影响着我。我与学生共同学习,共同享受着学习语文的快乐。
    要让学生喜欢教师,教师首先要爱学生。教师对学生爱之深就会产生一个语文学习“场”,这个“场”就会产生化学反应。古人“亲其师,信其道”就是这个道理。教师的作用是教做人、教(类)知识、教学习方法、培养思维习惯。语文人的义务就是让学生打好做人的底子和使用母语的底子。唯有如此,你才能够赢得学生的信赖,才能够成为学生喜欢的老师。
    二、发展:学做教师喜欢的语文教研员
    做了八年的语文教师,又被一纸调令调到了教研室做语文教研员。有人说,教研员就是语文省长、语文市长、语文县长。我却认为教研员是语文教师的服务员与战斗员。服务员的职责是做好服务,让语文教师能够轻装上阵;战斗员的职责是与语文教师一起在第一线冲锋陷阵。而我的语文领导是足智多谋的万先生与举重若轻的高先生,他们用自己的生命浇灌着语文事业。我在他们的“语文场”中陶冶了八年,吸纳了语文之气息。我也努力学做教师喜欢的语文教研员。
    1.深入语文课堂,望闻问切。教研员不是官,却是教师心目中的学科领袖。可是对我来说,一切都是新的。我来自教学一线,我与广大教师有着天然的联系,我视他们如师长,他们视我如朋友。一年365天,我有200天泡在课堂里。与大家一起研究教学设计,研究学习方法变革,研究教学内容选择,研究教学评价。1993年,《语文教学大纲》出台后,教材也出现了变化,教师有些不适应。有些教师提出不知道该如何教语文了。面对这个现实,我们深入课堂调研,召开骨干教师座谈会研讨对策,举行各种类型的语文改革实验课,总结其规律。在万邦彦先生的具体指导下,我们提出语文课应该是师生共同的学习活动课这一主张,并提出了目标导向、问题引学、活动探究的教学模式。这种教学模式要求教师在设计教学时要考虑活动的设计,即每节课教师要教什么,学生要学什么;每节课教师要做什么,学生要做什么。在这种教学理念指导下,我们分别开设了高、初中语文研究课,切切实实告诉教师们语文课该怎么教。这种做法赢得了教师的信任。
    2.走近语文教师,唯才是举。
    语文教研员不是官,手里却有着许多权利。评职称、评先进,你拥有发言权,而且你的观点具有举足轻重的作用。1995年前后,民办教师转正是一件大事,牵涉到公平的问题。我们本着唯才是举的原则,把最优秀的教师推荐上去,不徇私情。一位农村中学的柳老师教学水平高,师德高尚,群众拥戴,我们就及时把其推荐给局领导。经局里统筹考虑,这位教师不仅转为公办教师,而且经我们推荐调入重点中学任教。这位教师后来成为一位小有名气的特级教师。我工作期间也面临着农村教师进城的压力,各种关系错综复杂,让谁进城就是一个难题。我们本着与人为善、照顾大局的原则妥善地解决了这个问题。两位教学能力突出的女教师因为长期工作在偏远农村,个人婚姻大事无法解决,家里愁、个人愁、学校单位愁。我们及时与局领导沟通,将其调往城里工作,当两位教师拿到调令的时候,她们简直不敢相信这是真的。教研员是教师的一员,理应为教师说话,做教师的服务员。你做好了服务,你也就赢得了教师的喜爱。
    3.洞察语文现实,除旧布新。
    教研员的工作十分复杂,各种事务性的工作搞得你晕头转向。在这种现实面前,我们始终清醒地认识到,语文教研员的任务是研究语文、引领语文。当时高考有一个怪现象,农村学生的数理化成绩都比城里学生好,就是语文落在后边。如何解决这个问题就成了我们面对的难题。经过调查,我们发现城里的学生读的书多,农村学生读的书少,这是根本原因。为此,我们在全县范围内开展“读写笔记”活动,要求每个学生每天读2000字的东西,写或者抄500字的笔记。“读写笔记”就这样产生了。学生每天读一点,写一点,积累多了,语文素养也就提高了。经过多年的推广,效果逐渐显现,农村学生的语文成绩与城里学生逐渐持平。1996年《人民教育》专门发文介绍我们的改革经验。1996年,江苏省教研室也专门推广我们的经验。十多年过去了,徐州的中小学生还在每天做一件事,即写“读写笔记”。做教研员容易,做优秀的教研员就需要深入实践,创造性地变革实践。这样,你才有可能塑造一个地区的语文个性。
    三、挑战:学做有思想的语文教授
    1998年,我因为母校的召唤回到了培养我的徐州师范大学文学院。我的任务是承传学科传统,将语文课程论建成国内有影响的学科。徐州师范大学文学院语文课程论是一个有着悠久历史的学科。我的老师吴奔星教授1950年出版过《语文教学新论》,得到了黎锦熙先生的好评;我的老师廖旭东教授1953年翻译了苏联的《海燕》、《鹰之歌》等教案,翻译了苏联《文学教学法》,对语文教育产生过极大的影响。大师们创造了徐州师范大学语文课程论的辉煌历史,吾辈唯有努力工作才能不辱使命。
    1.走进语文大师,学习从语文教育的视角思考语文。
    作为一位大学教师,出去学习的机会多了,我利用一切机会走进语文学术大师,探寻研究语文的路径。每一次拜访都是一次灵魂的净化。我2003年拜访饶杰腾先生,先生告诫我研究语文一要从实践入手,二要从学科史入手。实践是活的研究资料,学科史是固化的研究资料。我从先生那儿得到启发,泡在国家图书馆读教育方面的杂志,了解了中国近代教育的变革。我2004年拜访顾黄初先生,我当时与时金芳教授承担教育厅撰写《走进高中新课改——语文教师必读》的任务,顾先生教导我们研究教改要走进学校,走进课堂,走进学生。遵照先生的指示,我们深入教学改革实践,与教师们座谈,与学生座谈,广泛听取意见,终于完成了教育厅的任务,此项成果也受到了学术界的好评。最近三年,我承担了“全国名师皆我师工程”项目,我先后走访了于漪、魏书生、洪宗礼、刘国正、李杏保等语文大师,大师们把自己的青春年华都奉献给了语文,他们对语文教育的那份情、那份爱一直感染着我们,激励着我们,也更坚定了我们到实践中研究语文的信念。
    2.走进课程论大师,学习从课程论的视角思考语文。
    语文是属于课程与教学论下辖的学科,搞语文课程论必须懂得课程论,否则语文课程与教学论的研究只能流于肤浅。我们搞语文课程论的经常面临尴尬,学问不上不下吊在半空中,因此有的学者说语文课程论研究学术水平不高。要改变这种现状就必须学习课程论。2003年,我有机会到北京师范大学教科院裴娣娜教授处学习,裴先生承担国家级课题“主体性教育”研究。先生经常带领弟子深入中学听课,搞实验,先生的理论都是对实践的理性总结。先生给我们讲“主体性教育”,讲教育研究方法论,我们如坐春风。先生告诫我们做学科研究的要有课程与教学论意识,唯有如此你的研究才有理论的根基。我们跟随先生到中小学去,听先生讲解如何研究课堂教学,我们学到的不仅仅是知识,还有研究者的责任。裴先生深入实践研究“主体性教育”十余年,乐此不疲,这种精神深深地感染了我。到实践中去研究语文教学,去思考语文教育的问题,我们的研究才有价值。面对中小学语文教师教学研究的困惑,我从实践出发用八年的时间撰写了《语文教育研究方法论》,真诚地给中小学语文教师做了一件实事,也受到了语文教师的好评。
    3.走进教育学大师,学习从教育学视角思考语文。
    语文教育的上位学科属于教育学,只有走进教育学科,我们才有研究语文教育的底蕴。2006年,我有机会到华东师范大学叶澜教授处学习。叶澜先生是著名教育家,从事“新基础教育”实验15年,先生不尚空谈,一切要从中国教育实际出发。我们跟随先生走进新基础教育实验学校,与语文教师一起谈教学设计,谈教学实施,谈教学评价;先生每一次深入实践都能够给我们带来新的认识。先生提出教育是一种研究人的活动,是一种生命自觉的过程。作为一位教育家,叶先生一直关心语文教育,她专门听取我的汇报,当我汇报语文课程性质一直争论不休时,她启发我从哲学的高度去思考。经过三年的梳理研究,我认识到语文是一项育人的事业,它需要承担帮助学生打好使用母语的底子和打好做人的底子的任务。基于此,我于2009年提出“语文课程是学生认知母语的活动,是走向言语自觉的实践过程”。这种认识也许还有些浅薄,但是它道出了一位语文人的思考结果。
    语文教育工作是一项育人的光辉事业,从事这项工作的人需要用生命去投入。实践是根,只有植根于实践,语文教育研究工作者的生命之树才能枝繁叶茂。我已经走在了实践研究的路上,“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”。